Bluma Wulfovna Zeigarnik (9 de noviembre de 1900 − 24 de febrero de 1988) fue una psicóloga y psiquiatra soviética que descubrió el efecto Zeigarnik y estableció la psicopatología experimental como una disciplina separada.
Nacida en una familia judía en Prienai, Zeigarnik se matriculó en la Universidad de Berlín en 1927. Describió el efecto Zeigarnik en un diploma preparado bajo la supervisión de Kurt Lewin. En 1930, trabajó con Levi Vygotsky en el Instituto soviético de medicina experimental. Durante la Segunda Guerra Mundial, ayudó a Alexander Luria a reparar lesiones de cabeza. Fue co-fundadora del departamento de psicología de la Universidad Estatal de Moscú y de todos los seminarios rusos de psicopatología. Falleció en Moscú a la edad de 87 años.
Se llama efecto Zeigarnik al fenómeno de evocación que ocasiona una tarea que se deja sin terminar. Según observó la investigadora rusa Bluma Zeigarnik, las personas tendemos a mantener más vivo el recuerdo de las experiencias incompletas que el de aquéllas que hemos logrado concluir. Cuando un objetivo es culminado, nuestra mente se desprende con facilidad de él y vuelca sus energías en otro objetivo nuevo. Zeigarnik ponía el ejemplo de unos camareros que recordaban con todo detalle las peticiones de los clientes hasta el momento en que les atendían; una vez servido el plato, sin embargo, muchos de ellos eran incapaces de acordarse de qué había comido cada persona.
Según sus ideas, para superar los traumas necesitamos tener conciencia de haber alcanzado una meta, concluido una etapa, superado una fase. Muchas veces esa necesidad se concreta en la búsqueda de un por qué, de una razón que explique los acontecimientos del pasado. Cuando no logramos dar con esa razón, el efecto Zeigarnik hace que los recuerdos sigan atormentándonos hurgando en la herida no cicatrizada. Al mismo tiempo que olvidamos cosas que desearíamos mantener vivas en la memoria, hay otras que no conseguimos olvidar debido a que no les encontramos la explicación necesaria para darlas por sepultadas. La falta de un por qué de nuestras penas remotas y de nuestras desgracias azarosas sigue dando trabajo al pensamiento.
lunes, 24 de octubre de 2011
Efecto Hawthorne
Los experimentos de Hawthorne eran una serie de estudios sobre la productividad de los trabajadores, en donde varias condiciones fueron manipuladas (niveles de luz, humedad, descanso, etc.) Asombrosamente, cada cambio dio lugar a una elevación de la productividad, incluyendo eventualmente un regreso a las condiciones originales.
Un grupo de trabajadores fue dividido en dos, un grupo trabajo con un nivel de luz normal, y otro grupo trabajo con un nivel de luz que bajaba y subía. ¿Cual fue el resultado de la productividad? Todos contestaron que el grupo que tenía un nivel normal de luz fue más productivo, algunos contestaron que el grupo más productivo fue el que tenía una alteración de luz. La respuesta fue que ambos grupos tenia el mismo nivel de productividad, porque se sintieron importantes para este experimento, se sintieron elegidos, y se auto motivaron.
"Claramente las variables que los analistas manipularon no eran las únicas ni las dominantes en los cambios de la productividad. Una interpretación, mayoritariamente desarrollada por el profesor Elton Mayo y sus asociados F.J. Roethlisberger y William J. Dickson, es que esencialmente, la sensación de los trabajadores de estar siendo atendidos en aquello que es la causa de las mejorías en su desempeño. Esto es ahora conocido como “el efecto Hawthorne”.
Así estos experimentos estuvieron entre las primeras indicaciones que cualquier modelo de la productividad debe considerar como un factor en las cualidades intangibles tales como el comportamiento humano.
Es importante explicar otros dos conceptos para entender el efecto Hawthorne correcta y exactamente. La ley de Yerkes-Dockson y la ley de disminución de la utilidad marginal. Mientras que la motivación aumenta la productividad hasta cierto punto, más motivación (sueldo por ejemplo) no sería eficaz en seguirla aumentando debido a la saturación de la utilidad. Así, uno no debe confiar solamente en el modelo Hawthorne para aumentar la productividad sino que en lugar de ello, debe buscar complementarlo hábilmente con otras cualidades de la motivación, como por ejemplo, el rediseño del trabajo, la ampliación de las tareas, y elevando la capacidad de producción vía alternativas tales como el aprendizaje de la cultura organizaciona".
Un grupo de trabajadores fue dividido en dos, un grupo trabajo con un nivel de luz normal, y otro grupo trabajo con un nivel de luz que bajaba y subía. ¿Cual fue el resultado de la productividad? Todos contestaron que el grupo que tenía un nivel normal de luz fue más productivo, algunos contestaron que el grupo más productivo fue el que tenía una alteración de luz. La respuesta fue que ambos grupos tenia el mismo nivel de productividad, porque se sintieron importantes para este experimento, se sintieron elegidos, y se auto motivaron.
"Claramente las variables que los analistas manipularon no eran las únicas ni las dominantes en los cambios de la productividad. Una interpretación, mayoritariamente desarrollada por el profesor Elton Mayo y sus asociados F.J. Roethlisberger y William J. Dickson, es que esencialmente, la sensación de los trabajadores de estar siendo atendidos en aquello que es la causa de las mejorías en su desempeño. Esto es ahora conocido como “el efecto Hawthorne”.
Así estos experimentos estuvieron entre las primeras indicaciones que cualquier modelo de la productividad debe considerar como un factor en las cualidades intangibles tales como el comportamiento humano.
Es importante explicar otros dos conceptos para entender el efecto Hawthorne correcta y exactamente. La ley de Yerkes-Dockson y la ley de disminución de la utilidad marginal. Mientras que la motivación aumenta la productividad hasta cierto punto, más motivación (sueldo por ejemplo) no sería eficaz en seguirla aumentando debido a la saturación de la utilidad. Así, uno no debe confiar solamente en el modelo Hawthorne para aumentar la productividad sino que en lugar de ello, debe buscar complementarlo hábilmente con otras cualidades de la motivación, como por ejemplo, el rediseño del trabajo, la ampliación de las tareas, y elevando la capacidad de producción vía alternativas tales como el aprendizaje de la cultura organizaciona".
Efecto Von Restorff
El efecto Von Restorff, también denominado el efecto de aislamiento, establece que un elemento que "destaca como un pulgar dolorido" (denominado codificación distintiva) tiene más probabilidades de ser recordado que el resto de los elementos. Por ejemplo, si una persona examina una lista de la compra con un artículo subrayado con fluorescente, será más probable que él o ella recuerde el artículo resaltado más que cualquiera de los otros.
La peculiaridad puede también venir en la forma de humor, en cuyo caso ocurre el efecto de humor. De la misma manera, ejemplos específicos incluyen el efecto de extrañeza y el efecto de posición seriada. (Extraído de Wikipedia)
La peculiaridad puede también venir en la forma de humor, en cuyo caso ocurre el efecto de humor. De la misma manera, ejemplos específicos incluyen el efecto de extrañeza y el efecto de posición seriada. (Extraído de Wikipedia)
Efecto Pigmalión
Rosenthal y Jacobson estudian el efecto Pigmalión desde la perspectiva de la teoría de la profecía autorrealizada. Esta teoría la entendemos como uno de los factores que influyen en la motivación de los alumnos en el aula. Aparentemente parece que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los profesores formulan expectativas acerca del comportamiento en clase de diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran más capacitados les den más y mayores estímulos, más tiempo para sus respuestas, etc. Estos alumnos, al ser tratados de un modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados escolares y mejores calificaciones en los exámenes.
El efecto pigmalión tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado Pigmalión se enamoró de una de sus creaciones: Galatea. A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueños.
Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.
El efecto pigmalión tiene su origen en un mito griego, en el que un escultor llamado Pigmalión se enamoró de una de sus creaciones: Galatea. A tal punto llegó su pasión por la escultura que la trataba como si fuera una mujer real, como si estuviera viva. El mito continúa cuando la escultura cobra vida después de un sueño de Pigmalión, por obra de Afrodita al ver el amor que éste sentía por la estatua, que representaba a la mujer de sus sueños.
Este suceso fue nombrado como el efecto pigmalión ya que superó lo que esperaba de sí mismo al crear una escultura tan perfecta que llega a enamorarse de ella.
Efecto Rosenthal
En 1964, inspirado en el efecto Clever Hans y en el mito de Pigmalión, Robert Rosenthal (un profesor de psicología social de la Universidad de Harvard) inició un famoso experimento educativo.
Primero, aplicó una prueba de inteligencia a un grupo de escolares. Acto seguido, dividió al grupo en dos clases, al azar. A la profesora del primer grupo le dijo que tenía a cargo a estudiantes normales; a la del segundo grupo le señaló que sus estudiantes eran chicos “situados por encima del promedio, de los que se podía esperar progresos notables”. Claro está, la diferencia entre los dos grupos era pura ficción.
Al final del año, Rosenthal volvió a aplicar la prueba a todos los estudiantes. El resultado fue que los chicos del grupo experimental (los falsamente descritos como superdotados ante sus profesores) habían mejorado mucho más que el grupo de comparación.
Así las cosas, aunque los dos grupos eran igualmente competentes, las expectativas de sus profesores eran muy distintas. En colaboración con Lenore Jacobson, directora de la escuela, Rosenthal descubrió lo siguiente: los profesores que creían que un alumno era bueno, le sonreían con más frecuencia, lo miraban más tiempo a los ojos, le daban más retroalimentación (sin importar si sus respuestas eran correctas o incorrectas) y sus reacciones de elogio eran más claras.
La predicción de Rosenthal probó ser correcta: al darles información de que ciertos estudiantes eran más inteligentes que otros, sus profesores se comportaban inconscientemente de manera que el éxito de estos estudiantes se viera facilitado.
El estudio se titula “Pigmalión en el aula”; fue publicado en 1968 y dio lugar al efecto Rosenthal. Según éste, las personas que tienen expectativas positivas de sus hijos, alumnos o colaboradores (otras personas, en general), generan un clima socioemocional más cálido en ese grupo. Además, entregan más información, dan mejor retroalimentación sobre los resultados alcanzados y ofrecen las mejores oportunidades a este grupo.
De tal modo, los profesores dan más enseñanza a los alumnos de los que esperan más (los incitan a responder frecuentemente, les presentan problemas retadores y los ayudan a encontrar la respuesta correcta).
Empero, el fenómeno funciona en las dos direcciones pues, en posteriores experimentos, Rosenthal encontró que los profesores no respondían bien a los buenos resultados de los estudiantes que consideraban menos inteligentes. En sus propias palabras: “Un buen resultado inesperado tiene riesgos para el que lo alcanza”.
Por otra parte, el efecto Rosenthal subraya la importancia de manejar expectativas positivas hacia aquellos a quienes dirigimos, orientamos o enseñamos. Johann Wolfgang Goethe, poeta y dramaturgo alemán, decía que, si tratamos a una persona como lo que es, seguirá siendo lo que es; pero, si la tratamos como lo que podría ser, entonces se convertirá en todo lo que puede llegar a ser.
Primero, aplicó una prueba de inteligencia a un grupo de escolares. Acto seguido, dividió al grupo en dos clases, al azar. A la profesora del primer grupo le dijo que tenía a cargo a estudiantes normales; a la del segundo grupo le señaló que sus estudiantes eran chicos “situados por encima del promedio, de los que se podía esperar progresos notables”. Claro está, la diferencia entre los dos grupos era pura ficción.
Al final del año, Rosenthal volvió a aplicar la prueba a todos los estudiantes. El resultado fue que los chicos del grupo experimental (los falsamente descritos como superdotados ante sus profesores) habían mejorado mucho más que el grupo de comparación.
Así las cosas, aunque los dos grupos eran igualmente competentes, las expectativas de sus profesores eran muy distintas. En colaboración con Lenore Jacobson, directora de la escuela, Rosenthal descubrió lo siguiente: los profesores que creían que un alumno era bueno, le sonreían con más frecuencia, lo miraban más tiempo a los ojos, le daban más retroalimentación (sin importar si sus respuestas eran correctas o incorrectas) y sus reacciones de elogio eran más claras.
La predicción de Rosenthal probó ser correcta: al darles información de que ciertos estudiantes eran más inteligentes que otros, sus profesores se comportaban inconscientemente de manera que el éxito de estos estudiantes se viera facilitado.
El estudio se titula “Pigmalión en el aula”; fue publicado en 1968 y dio lugar al efecto Rosenthal. Según éste, las personas que tienen expectativas positivas de sus hijos, alumnos o colaboradores (otras personas, en general), generan un clima socioemocional más cálido en ese grupo. Además, entregan más información, dan mejor retroalimentación sobre los resultados alcanzados y ofrecen las mejores oportunidades a este grupo.
De tal modo, los profesores dan más enseñanza a los alumnos de los que esperan más (los incitan a responder frecuentemente, les presentan problemas retadores y los ayudan a encontrar la respuesta correcta).
Empero, el fenómeno funciona en las dos direcciones pues, en posteriores experimentos, Rosenthal encontró que los profesores no respondían bien a los buenos resultados de los estudiantes que consideraban menos inteligentes. En sus propias palabras: “Un buen resultado inesperado tiene riesgos para el que lo alcanza”.
Por otra parte, el efecto Rosenthal subraya la importancia de manejar expectativas positivas hacia aquellos a quienes dirigimos, orientamos o enseñamos. Johann Wolfgang Goethe, poeta y dramaturgo alemán, decía que, si tratamos a una persona como lo que es, seguirá siendo lo que es; pero, si la tratamos como lo que podría ser, entonces se convertirá en todo lo que puede llegar a ser.
Efecto Greenspoon
Se trata de indicios lingüísticos y paralingüísticos, como pueden ser los términos "sí", "ya", "bien" o "mm-hmm" y conductas no verbales regualdoras de la ínteracción, como son la sonrisa o los ligeros movimientos de cabeza que indican asentimiento. El tipo de interacción y de resultados que promueve el empleo de ésta clase de reforzadores es conocido, en el campo de la psicoterapia, como efecto Greenspoon.
Efecto García - Koelling
El condicionamiento interoceptivo, en la mayoría de las ocasiones, resulta inadvertido para el sujeto, no puede ser evitado. Resulta más duradero que el condicionamiento clásico externo. Puede generar consecuencias a largo plazo en nuestro comportamiento.
Fenómeno de aversión adquirida al sabor: aversión desarrollada hacia una sustancia sápida (con sabor). El EI, (rayos-X, litio u otras sustancias que generan malestar), puede presentarse incluso horas después de haber presentado el EC (sustancia sápida). Por lo general, cuanto más separados están el EC y el EI en el tiempo, menor es la intensidad de dicho condicionamiento. Sin embargo, en el fenómeno de aversión gustativa, las demoras de horas generan condicionamientos más fuertes que las demoras de minutos; se trata de un tipo de aprendizaje peculiar.
García y Koelling experimentaron con 4 grupos de ratas asignados a 2 factores con 2 niveles cada uno. El EC que se empleaba para asociarlo con la ingesta de agua (flash luminoso y un sonido o sustancia sápida). El EI que se aplicaba tras la ingesta de agua (acción de los rayos X, o shocks eléctricos en las patas). Los animales expuestos al agua sápida y a los rayos X, desarrollaron aversión al sabor. Los animales expuestos a los destellos luminosos y sonidos junto con los rayos X, no desarrollaron esta aversión a beber agua. En las ratas que recibieron shock eléctrico en las patas, el agua sápida no se asoció con el shock, pero el destello luminoso sí. Los resultados sugieren que las ratas asocian el agua sápida con sensación de enfermedad, evitando su consumo posterior. Una fuente de aversión externa (shock), no parece generar una asociación con el agua, aunque sí con los estímulos visuales y auditivos.
*Condicionamiento intero-exteroceptivo, se produce cuando el EC se aplica internamente, mientras que el EI se aplica externamente. Ejemplo: una respuesta de salivación en perros, condicionada a la aplicación de agua fría en un dispositivo introducido en el útero, discrimina también la temperatura. EC, balón en el útero con agua fría, EI, presentación de comida.
*Condicionamiento intero-interoceptivos, se produce cuando tanto el EC como el EI se aplican internamente. Ejemplo: en los perros se producen torsiones intestinales: la presentación de dióxido de carbono directamente en los pulmones (EI), obteniendo como RI cambios en los patrones respiratorios (respiración defensiva). Tras varios ensayos, se observó cómo la manipulación de las torsiones intestinales, generaba la respuesta de respiración defensiva (RC).
*Condicionamiento extero-interoceptivo, el EC es externo mientras que el EI es interno. Procedimiento con humanos, en pacientes con complicaciones urinarias, se les alojaba un balón en la vejiga, conectado a un manómetro que indicaba la presión del mismo (EC). El EI era la sensación de presión en el interior de la vejiga, al insuflar el aire, que desencadenaba la micción. Tras los ensayos, los valores del manómetro se convirtieron en el estímulo que elicitaba la respuesta de micción, aun cuando no se hubiera insuflado aire.
Fenómeno de aversión adquirida al sabor: aversión desarrollada hacia una sustancia sápida (con sabor). El EI, (rayos-X, litio u otras sustancias que generan malestar), puede presentarse incluso horas después de haber presentado el EC (sustancia sápida). Por lo general, cuanto más separados están el EC y el EI en el tiempo, menor es la intensidad de dicho condicionamiento. Sin embargo, en el fenómeno de aversión gustativa, las demoras de horas generan condicionamientos más fuertes que las demoras de minutos; se trata de un tipo de aprendizaje peculiar.
García y Koelling experimentaron con 4 grupos de ratas asignados a 2 factores con 2 niveles cada uno. El EC que se empleaba para asociarlo con la ingesta de agua (flash luminoso y un sonido o sustancia sápida). El EI que se aplicaba tras la ingesta de agua (acción de los rayos X, o shocks eléctricos en las patas). Los animales expuestos al agua sápida y a los rayos X, desarrollaron aversión al sabor. Los animales expuestos a los destellos luminosos y sonidos junto con los rayos X, no desarrollaron esta aversión a beber agua. En las ratas que recibieron shock eléctrico en las patas, el agua sápida no se asoció con el shock, pero el destello luminoso sí. Los resultados sugieren que las ratas asocian el agua sápida con sensación de enfermedad, evitando su consumo posterior. Una fuente de aversión externa (shock), no parece generar una asociación con el agua, aunque sí con los estímulos visuales y auditivos.
*Condicionamiento intero-exteroceptivo, se produce cuando el EC se aplica internamente, mientras que el EI se aplica externamente. Ejemplo: una respuesta de salivación en perros, condicionada a la aplicación de agua fría en un dispositivo introducido en el útero, discrimina también la temperatura. EC, balón en el útero con agua fría, EI, presentación de comida.
*Condicionamiento intero-interoceptivos, se produce cuando tanto el EC como el EI se aplican internamente. Ejemplo: en los perros se producen torsiones intestinales: la presentación de dióxido de carbono directamente en los pulmones (EI), obteniendo como RI cambios en los patrones respiratorios (respiración defensiva). Tras varios ensayos, se observó cómo la manipulación de las torsiones intestinales, generaba la respuesta de respiración defensiva (RC).
*Condicionamiento extero-interoceptivo, el EC es externo mientras que el EI es interno. Procedimiento con humanos, en pacientes con complicaciones urinarias, se les alojaba un balón en la vejiga, conectado a un manómetro que indicaba la presión del mismo (EC). El EI era la sensación de presión en el interior de la vejiga, al insuflar el aire, que desencadenaba la micción. Tras los ensayos, los valores del manómetro se convirtieron en el estímulo que elicitaba la respuesta de micción, aun cuando no se hubiera insuflado aire.
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